Na Europa do século XIX, o conceito de nação seguiu duas vertentes. A primeira saiu escola do liberalismo, vertente francesa que entendia a nacionalidade como um fenômeno consciente, um gesto político de adesão. A segunda saiu da escola do romantismo, vertente alemã que entendia a nacionalidade como produto de fenônemos estruturantes como a língua e a tradição popular.
A disputa de franceses e alemães pela região da Alsácia ilustra bem esse ponto. Os franceses consideravam a Alsácia francesa, porque seus habitantes teriam se manifestado neste sentido. Os alemães consideravam a Alsácia alemã, porque seus habitantes falavam predominante o alemão.
A Europa do Congresso de Viena, porém, era legitimista e antinacionalista. O que não evitou a tensão nacional, em especial na região do leste europeu, em que o Império Austro-Húngaro e o Império Otomano, viram-se assediados pelas pequenas nacionalidades. Na fronteira desses dois impérios plurinacionais estava a maior ameaça à paz no Ocidente. E foi exatamente o assassinato de Fernando Ferdinando, em Sarjevo, que provocou a Primeira Guerra Mundial.
O século XIX, no entanto, não iria conhecer a Era dos Impérios por conta desses dois impérios ligados ao passado. Novos impérios estavam a surgir, reorientando fronteiras no mundo colonial. Eram os impérios do imperialismo. Esses impérios retiravam sua força da economia moderna e industrializada. O primeiro deles, o Império Inglês, se projetou com a Primeira Revolução Industrial (1780-1830). Durante algumas décadas, o salto produtivo da economia inglesa tornou-a única e insuperável. A influência de sua política externa tocou em cheio a América Latina, que vivia a era das independências nacionais. O Brasil submeteu-se a um protetorado virtual da Inglaterra. A mudança de marcha da economia mundial, na década de 1870, aprofundou o imperialismo ocidental sobre a Ásia e a África. Era a chegada de um novo tipo de capitalismo, convergindo para as grandes empresas, de tendências monopolistas.
A Segunda Revolução Industrial teve o epicentro na Alemanha, moldou a nova economia capitalista, menos liberal, mais associada ao Estado. Economia mais complexa, com formas de produção cada vez mais tecnológicas. Com isso, os recursos naturais para sustentá-la foram de ordem bem maior do que na revolução industrial inglesa. Abria-se um leque de possibilidades somente sustentado numa exploração da riqueza em escala mundial. A corrida pelas novas fontes de matéria-prima faria com que a África fosse dividida numa intensidade até então desconhecida. Era o processo de roedura do continente.
Continua na próxima postagem.
sexta-feira, 5 de novembro de 2010
domingo, 24 de outubro de 2010
Nações e Impérios na contemporaneidade oitocentista I.
Como entender o século XIX sem passar pela história das nações e dos impérios? Um bom ângulo de observação do peso que tiveram estas palavras é o ano de 1815. Para muitos historiadores este ano abre o longo século que se estende até a Primeira Guerra Mundial (1914-1919). São os “cem anos de paz” de Karl Polanyi.
1815 marcou a reviravolta política européia depois da derrota militar de Napoleão Bonaparte. O Congresso de Viena reconfigurou o mapa do continente, obrigando os franceses a devolverem os territórios ocupados, devido ao desfacelamento do Império Napoleônico. O objetivo do congresso era apagar o incêndio revolucionário de 1789, e trazer de volta o Antigo Regime, ao menos no aspecto político/social: restaurar a nobreza enquanto classe dirigente. Apesar das características cesaristas do seu governo, afirmado na mitologia do homem providencial, acima dos partidos e das classes sociais, governando diretamente para o povo-nação, Bonaparte representava parte dos ideais da Revolução Francesa. Em contraste com países feudais como a Alemanha (antes da unificação) ou estamentais como a Espanha e Portugal, a França era um país moderno, no sentido de uma nação integrada a um Estado. O Código Napoleônico, extenso instrumento normativo, que visava regulamentar as relações civis, foi exportado pelos franceses junto com o seu expansionismo territorial.
A Revolução Francesa proclamou direitos civis do homem e do cidadão. A declaração de direitos da Constituição francesa foi um documento inspirado na cultura política iluminista e universalista dos direitos humanos. Afirmava direitos do homem (universal) e do cidadão (francês). A nação passava a ser espaço de defesa e afirmação dos direitos humanos universais. O Império Napoleônico trouxe consigo esta tensão entre o particular e do universal. Como disse Hegel: Lá vai a razão do mundo a cavalo.
O Congresso de Viena, em sentido contrário,foi partidário da política de restauração monárquica. Quis ver os antigos reis e rainhas de volta, agora representados por seus descendentes, que teriam legitimidade de estar à frente dos aparelhos de Estado, uma atribuição historicamente admitida aos nobres. No entanto, as poucas décadas que separaram 1789 de 1815 foram suficientes para mover a história numa velocidade jamais concebida pela humanidade. Nesse quadro de mudança, a política de restauração teve como contraponto a política das nacionalidades.
Continua na próxima postagem.
1815 marcou a reviravolta política européia depois da derrota militar de Napoleão Bonaparte. O Congresso de Viena reconfigurou o mapa do continente, obrigando os franceses a devolverem os territórios ocupados, devido ao desfacelamento do Império Napoleônico. O objetivo do congresso era apagar o incêndio revolucionário de 1789, e trazer de volta o Antigo Regime, ao menos no aspecto político/social: restaurar a nobreza enquanto classe dirigente. Apesar das características cesaristas do seu governo, afirmado na mitologia do homem providencial, acima dos partidos e das classes sociais, governando diretamente para o povo-nação, Bonaparte representava parte dos ideais da Revolução Francesa. Em contraste com países feudais como a Alemanha (antes da unificação) ou estamentais como a Espanha e Portugal, a França era um país moderno, no sentido de uma nação integrada a um Estado. O Código Napoleônico, extenso instrumento normativo, que visava regulamentar as relações civis, foi exportado pelos franceses junto com o seu expansionismo territorial.
A Revolução Francesa proclamou direitos civis do homem e do cidadão. A declaração de direitos da Constituição francesa foi um documento inspirado na cultura política iluminista e universalista dos direitos humanos. Afirmava direitos do homem (universal) e do cidadão (francês). A nação passava a ser espaço de defesa e afirmação dos direitos humanos universais. O Império Napoleônico trouxe consigo esta tensão entre o particular e do universal. Como disse Hegel: Lá vai a razão do mundo a cavalo.
O Congresso de Viena, em sentido contrário,foi partidário da política de restauração monárquica. Quis ver os antigos reis e rainhas de volta, agora representados por seus descendentes, que teriam legitimidade de estar à frente dos aparelhos de Estado, uma atribuição historicamente admitida aos nobres. No entanto, as poucas décadas que separaram 1789 de 1815 foram suficientes para mover a história numa velocidade jamais concebida pela humanidade. Nesse quadro de mudança, a política de restauração teve como contraponto a política das nacionalidades.
Continua na próxima postagem.
domingo, 23 de maio de 2010
Política educacional e política legislativa na República liberal-democrática de 1946
O desnível entre as duas grandes áreas do campo político-pedagógico pós-Estado Novo ― formado por representantes das escolas particulares e pelos defensores da expansão da rede pública escolar ― se situava na capacidade de articulação política de cada um dos lados. Apesar de terem atingido a participação institucionalizada, que lhes coube a partir de comissões, órgãos e diretorias de destaque no planejamento e gestão educacionais; além de formarem um grupo heterogêneo, os renovadores (principal grupo de pressão a favor da expansão da rede pública escolar) tiveram dificuldades em encontrar representantes no Congresso Nacional dispostos a negociar a aprovação de projetos a favor de suas ideias, transformando a sua política sociológica em política legislativa.
Influentes na articulação com o Poder Executivo, quando este necessitava de suporte técnico para as suas decisões, os renovadores auxiliaram os ministros Clemente Mariani (governo Dutra) e Clóvis Salgado (governo Juscelino), no Anteprojeto da LDB (1947-1948) e na atualização deste com o fim de apresentá-lo junto a Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados (1957). Por outro lado, entre a apresentação e a aprovação destes documentos, em território dividido pelas disputas partidárias, muito daquilo que recebera sanção dos renovadores se perde em meio a artimanhas políticas que fugiam ao seu controle.
Se formos do campo político-pedagógico ao campo político-partidário, encontraremos durante mais de uma década, contada a partir do retorno à competitividade eleitoral, a presença do deputado Gustavo Capanema (eleito pelo Partido Social Democrático, de Minas Gerais) como principal porta-voz do centralismo e do conservadorismo educacionais. Queira-se ou não, o ex-ministro da Educação (1934-1945) desempenhou papel estruturante neste campo, opondo-se às mudanças que poderiam provocar a substituição do aparato legislativo advindo do Estado Novo: a principal delas, sem dúvidas, decorrente da aprovação da LDB.
A participação política de Capanema depois da Assembleia Nacional Constituinte (ANC) de 1946, bastante influenciada por ele no seu capítulo sobre educação e cultura, caracterizou-se pelo poder de veto. Do Parecer dado em julho de 1949 à Comissão Mista de Leis Complementares, até 1958, quando cumpriu o seu último mandato na Câmara Federal, afastando-se no ano seguinte, apesar de reeleito, para ocupar a vaga de ministro do Tribunal de Contas da União, Capanema foi diversas vezes aparteado e/ou citado por parlamentares da União Democrática Nacional (UDN) e do Partido Libertador (PL), que o acusaram de impedir a reforma educacional. No discurso de 30 de maio de 1957, o deputado Coelho de Souza (PL) sintetizou a ação de Capanema na Câmara Federal:
“No ano de 1953 iniciou-se, então, na Comissão, a grande ofensiva no sentido de se alcançar a remessa do projeto de diretrizes e bases a este plenário. Os deputados apresentaram emendas aos vários capítulos e os relatores destes emitiram seu parecer. Ao mesmo tempo, porém, em que se intensificava na Comissão a ofensiva, reforçava-se no plenário e fora mesmo dele a contra ofensiva do nobre deputado Gustavo Capanema. Não estou fazendo nenhuma acusação ao deputado Gustavo Capanema. Não é de meu feitio nem de minha ética parlamentar acusar colegas presentes ou ausentes. Estou apenas reconstituindo fatos com um rigoroso animus narrandi, sem nenhuma glosa. Assim é que, naquele mesmo local, o deputado Gustavo Capanema, respondendo a uma interpelação do deputado Rui Santos, disse que o projeto de lei de diretrizes e bases era contra a pátria e enquanto S. Excia. exercesse a liderança da maioria nesta casa, ele não seria aprovado”.
Em artigo publicado na RBEP ao término de 1959, Anísio Teixeira refletiu sobre a paralisia do Estado provocada por este “deixar ficar generalizado”, sustentado, como veremos adiante, na primazia do PSD. O educador afirmou que tal situação levava à:
“expansão desordenada e incongruente do ensino particular, promovido por bispos e sacerdotes cheios das mais puras intenções e sem recursos, por “inocentes” campanhas de educandários gratuitos e, também, por espertos homens de empresa, como se diz hoje, que lobrigaram no abandono público uma oportunidade de lucros ou prestígios fáceis...”
Depois de Gustavo Capanema ter sido o principal moderador dos debates educacionais no legislativo federal, o deputado Carlos Lacerda (UDN-DF) roubou a cena política com dois substitutivos ao projeto da LDB, datados de 26 de novembro de 1958 e 15 de janeiro de 1959. Enquanto Capanema procurava reafirmar a unidade nacional mantendo a uniformidade dos sistemas de ensino, e com isso dando sobrevida a uma legislação incongruente face ao ânimo democrático pós-Estado Novo, Lacerda propôs reduzir a presença do Estado entregando à iniciativa particular o desafio de promover a educação democrática pelo aumento do número de vagas. Negava-se em ambos os casos o ideário renovador, seja pelo excesso ou pela falta de regulamentação estatal.
Influentes na articulação com o Poder Executivo, quando este necessitava de suporte técnico para as suas decisões, os renovadores auxiliaram os ministros Clemente Mariani (governo Dutra) e Clóvis Salgado (governo Juscelino), no Anteprojeto da LDB (1947-1948) e na atualização deste com o fim de apresentá-lo junto a Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados (1957). Por outro lado, entre a apresentação e a aprovação destes documentos, em território dividido pelas disputas partidárias, muito daquilo que recebera sanção dos renovadores se perde em meio a artimanhas políticas que fugiam ao seu controle.
Se formos do campo político-pedagógico ao campo político-partidário, encontraremos durante mais de uma década, contada a partir do retorno à competitividade eleitoral, a presença do deputado Gustavo Capanema (eleito pelo Partido Social Democrático, de Minas Gerais) como principal porta-voz do centralismo e do conservadorismo educacionais. Queira-se ou não, o ex-ministro da Educação (1934-1945) desempenhou papel estruturante neste campo, opondo-se às mudanças que poderiam provocar a substituição do aparato legislativo advindo do Estado Novo: a principal delas, sem dúvidas, decorrente da aprovação da LDB.
A participação política de Capanema depois da Assembleia Nacional Constituinte (ANC) de 1946, bastante influenciada por ele no seu capítulo sobre educação e cultura, caracterizou-se pelo poder de veto. Do Parecer dado em julho de 1949 à Comissão Mista de Leis Complementares, até 1958, quando cumpriu o seu último mandato na Câmara Federal, afastando-se no ano seguinte, apesar de reeleito, para ocupar a vaga de ministro do Tribunal de Contas da União, Capanema foi diversas vezes aparteado e/ou citado por parlamentares da União Democrática Nacional (UDN) e do Partido Libertador (PL), que o acusaram de impedir a reforma educacional. No discurso de 30 de maio de 1957, o deputado Coelho de Souza (PL) sintetizou a ação de Capanema na Câmara Federal:
“No ano de 1953 iniciou-se, então, na Comissão, a grande ofensiva no sentido de se alcançar a remessa do projeto de diretrizes e bases a este plenário. Os deputados apresentaram emendas aos vários capítulos e os relatores destes emitiram seu parecer. Ao mesmo tempo, porém, em que se intensificava na Comissão a ofensiva, reforçava-se no plenário e fora mesmo dele a contra ofensiva do nobre deputado Gustavo Capanema. Não estou fazendo nenhuma acusação ao deputado Gustavo Capanema. Não é de meu feitio nem de minha ética parlamentar acusar colegas presentes ou ausentes. Estou apenas reconstituindo fatos com um rigoroso animus narrandi, sem nenhuma glosa. Assim é que, naquele mesmo local, o deputado Gustavo Capanema, respondendo a uma interpelação do deputado Rui Santos, disse que o projeto de lei de diretrizes e bases era contra a pátria e enquanto S. Excia. exercesse a liderança da maioria nesta casa, ele não seria aprovado”.
Em artigo publicado na RBEP ao término de 1959, Anísio Teixeira refletiu sobre a paralisia do Estado provocada por este “deixar ficar generalizado”, sustentado, como veremos adiante, na primazia do PSD. O educador afirmou que tal situação levava à:
“expansão desordenada e incongruente do ensino particular, promovido por bispos e sacerdotes cheios das mais puras intenções e sem recursos, por “inocentes” campanhas de educandários gratuitos e, também, por espertos homens de empresa, como se diz hoje, que lobrigaram no abandono público uma oportunidade de lucros ou prestígios fáceis...”
Depois de Gustavo Capanema ter sido o principal moderador dos debates educacionais no legislativo federal, o deputado Carlos Lacerda (UDN-DF) roubou a cena política com dois substitutivos ao projeto da LDB, datados de 26 de novembro de 1958 e 15 de janeiro de 1959. Enquanto Capanema procurava reafirmar a unidade nacional mantendo a uniformidade dos sistemas de ensino, e com isso dando sobrevida a uma legislação incongruente face ao ânimo democrático pós-Estado Novo, Lacerda propôs reduzir a presença do Estado entregando à iniciativa particular o desafio de promover a educação democrática pelo aumento do número de vagas. Negava-se em ambos os casos o ideário renovador, seja pelo excesso ou pela falta de regulamentação estatal.
domingo, 20 de setembro de 2009
Instruir ou formar ? O debate educacional da revolução de 1930.
A ênfase no aspecto formativo encontrada na reforma do ensino secundário do ministro Francisco Campos em 1931 estava de acordo com as demandas pedagógicas dos principais grupos que buscavam a hegemonia do campo educacional: católicos e renovadores.
Naquele momento, a palavra formação substituía a palavra instrução, utilizada na Primeira República. O fracasso da educação reduzida à mera instrução, conforme a letra e o espírito da Constituição de 1891, sobressai na narrativa de Alceu Amoroso Lima sobre a sua vivência escolar no Gynasio Nacional – nome dado ao colégio Pedro II nos primeiros anos da República – durante 1902 e 1908, em pleno “absolutismo laicista”, quando, segundo suas memórias, apesar de muita aplicação exigida dos estudantes: “Sentia-se que tudo aquilo que ali estava eram pedras soltas de uma construção, à qual faltava porém a argamassa”. Solucionar esse problema passava por oferecer uma educação de acordo com os ideais cristãos, os únicos capazes de possibilitar a “formação de uma civilização moral brasileira”. (LIMA, 1931, p. 67-69)
Jônatas Serrano, outro intelectual católico envolvido no debate educacional dos anos 30, também separou em sua análise os conceitos de instrução e educação. No ideal cristão de formação humana, escreveu: “a sociabilidade deve subordinar-se à personalidade; esta à moralidade, que por sua vez se subordina à religiosidade”. Essa relação, onde se encontra o “problema fundamental da educação”, somente teria ficado à margem dos estudos e considerações de muitos intelectuais devido “ao pavor da metafísica de que não logram às vezes emancipar-se robustas inteligências”. Mesmo assim, não haveria mais porque deixar de entender que:
A educação é muito mais do que simples culto da inteligência. É o conjunto de todos os processos tendentes a formar o homem na sua personalidade integral. O objetivo educacional não é fabricar eruditos, nem mesmo sábios, nem perigosos utopistas, estranhos à grande realidade humana, individual e social. O fim supremo da educação é dar uma idéia exata da vida, formando hábitos virtuosos e disciplinando a vontade para a prática do bem. (SERRANO, 1932, p. 19)
O laicismo escolar era apresentado pelos educadores católicos como o grande mal que a modernidade havia introduzido no domínio pedagógico. A supressão do ensino religioso, banido da escola pública pelo agnosticismo do Estado liberal e os preconceitos da ideologia científica do século XIX, fez com que os dirigentes políticos afastassem Deus da escola. As conseqüências, segundo o padre Leonel Franca, reitor da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), teriam sido as piores possíveis: “Não há exemplo de um só país em que a laicização do ensino houvesse contribuído para a paz, o progresso, a elevação moral da sociedade. Antipedagógica porque impotente para formar a personalidade humana, a escola sem Deus, é necessariamente antisocial”. (FRANCA, 1931, p. 56)
Educar para a vida e a participação social também surge como proposta para revisão que começa a ser feita nas diretorias de instrução pública a partir das reformas estaduais da década de 1920, em que foram aplicados os princípios e os métodos da Escola Nova. Mais uma vez, a palavra formação comanda as intenções de reforma educacional. Convocado pelo prefeito Antônio Prado Júnior, o sociólogo mineiro Fernando de Azevedo veio para o Distrito Federal com o objetivo de colocar em lei o corpus teórico da renovação liberal inspirada nas idéias de Dewey e Kilpatrick. No depoimento deixado acerca da sua ação pedagógica, ele escreveu: “a escola nova, igual para todos (...), não deve tender a sacrificar ou escravizar o indivíduo à comunidade, nem a prescindir os valores morais, na formação da personalidade humana”. (AZEVEDO, 1953, pp. 19-20)
O sentido dado à palavra formação, porém, escapava a qualquer intenção metafísica, projetando-se como necessidade primeira ao convívio humano em uma nova sociedade, que alterava radicalmente as relações familiares, de trabalho e de lazer. As descobertas da psicologia sobre o desenvolvimento infantil levavam a considerar ultrapassadas as leis de rígida disciplina que até então regiam as escolas. A escola renovada desfazia a “disciplina rígida e niveladora da escola tradicional” e se organizava “por uma disciplina livremente consentida, que seja o reflexo de uma disciplina interior”. O desenvolvimento dessa disciplina interna viria de uma maior interação com o conhecimento, buscado por métodos que permitissem “a atividade investigadora e experimental do aluno”. Feita para a participação efetiva da criança, a escola ativa era aquela em que as atividades manuais, intelectuais e sociais estavam fundadas sobre “a sua natureza e as suas necessidades”. (Idem, p. 19)
Ao se apresentar como escola do trabalho, a Escola Nova rompia com séculos de tradição pedagógica contemplativa, entendendo-a como reprodutora da submissão do trabalho manual às artes liberais. No mundo antigo, a cidadania existia apenas para uma minoria de libertos das obrigações do trabalho. O retorno da escravidão nos séculos iniciais da era moderna manteve acesa a divisão entre o mundo intelectual e o mundo prático. A educação e a escola tradicionais preparavam para exercício da autoridade. Os alunos vivenciavam naturalmente a autoridade emanada da escola. As reformas escolares francesas pós-1789, sem romper com a autoridade, procuraram levar a educação primária a todos os cidadãos. Autoridade, disciplina e razão eram princípio, meio e fim dessas escolas. Os renovadores contestavam isso ao afirmarem que os alunos não recebiam o conhecimento pronto e acabado dos seus professores, mas o produziam nas atividades quotidianas. O rompimento com a tradição contemplativa, a escolha do trabalho e da vida ativa como medidas da escola moderna eram atitudes de “rebelião consciente” (ARENDT, 1972, pp. 48-49) deste grupo de educadores contra a tradição escolar da Igreja Católica e dos padres jesuítas.
Bibliografia:
AZEVEDO, Fernando de. Novos caminhos e novos fins (Uma nova política de educação no Brasil). São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1953 [1931].
ARENDT, Hannah. A tradição e a época moderna. In.____________ Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 1972.
FRANCA, Leonel. Ensino religioso e ensino leigo. Rio de Janeiro: Ed. Schmidt, 1931.
LIMA, Alceu Amoroso. Debates pedagógicos. Rio de Janeiro: Schmidt, 1931.
SERRANO, Jonatas. Escola Nova. Rio de Janeiro: Ed. Schmidt, 1932.
Naquele momento, a palavra formação substituía a palavra instrução, utilizada na Primeira República. O fracasso da educação reduzida à mera instrução, conforme a letra e o espírito da Constituição de 1891, sobressai na narrativa de Alceu Amoroso Lima sobre a sua vivência escolar no Gynasio Nacional – nome dado ao colégio Pedro II nos primeiros anos da República – durante 1902 e 1908, em pleno “absolutismo laicista”, quando, segundo suas memórias, apesar de muita aplicação exigida dos estudantes: “Sentia-se que tudo aquilo que ali estava eram pedras soltas de uma construção, à qual faltava porém a argamassa”. Solucionar esse problema passava por oferecer uma educação de acordo com os ideais cristãos, os únicos capazes de possibilitar a “formação de uma civilização moral brasileira”. (LIMA, 1931, p. 67-69)
Jônatas Serrano, outro intelectual católico envolvido no debate educacional dos anos 30, também separou em sua análise os conceitos de instrução e educação. No ideal cristão de formação humana, escreveu: “a sociabilidade deve subordinar-se à personalidade; esta à moralidade, que por sua vez se subordina à religiosidade”. Essa relação, onde se encontra o “problema fundamental da educação”, somente teria ficado à margem dos estudos e considerações de muitos intelectuais devido “ao pavor da metafísica de que não logram às vezes emancipar-se robustas inteligências”. Mesmo assim, não haveria mais porque deixar de entender que:
A educação é muito mais do que simples culto da inteligência. É o conjunto de todos os processos tendentes a formar o homem na sua personalidade integral. O objetivo educacional não é fabricar eruditos, nem mesmo sábios, nem perigosos utopistas, estranhos à grande realidade humana, individual e social. O fim supremo da educação é dar uma idéia exata da vida, formando hábitos virtuosos e disciplinando a vontade para a prática do bem. (SERRANO, 1932, p. 19)
O laicismo escolar era apresentado pelos educadores católicos como o grande mal que a modernidade havia introduzido no domínio pedagógico. A supressão do ensino religioso, banido da escola pública pelo agnosticismo do Estado liberal e os preconceitos da ideologia científica do século XIX, fez com que os dirigentes políticos afastassem Deus da escola. As conseqüências, segundo o padre Leonel Franca, reitor da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), teriam sido as piores possíveis: “Não há exemplo de um só país em que a laicização do ensino houvesse contribuído para a paz, o progresso, a elevação moral da sociedade. Antipedagógica porque impotente para formar a personalidade humana, a escola sem Deus, é necessariamente antisocial”. (FRANCA, 1931, p. 56)
Educar para a vida e a participação social também surge como proposta para revisão que começa a ser feita nas diretorias de instrução pública a partir das reformas estaduais da década de 1920, em que foram aplicados os princípios e os métodos da Escola Nova. Mais uma vez, a palavra formação comanda as intenções de reforma educacional. Convocado pelo prefeito Antônio Prado Júnior, o sociólogo mineiro Fernando de Azevedo veio para o Distrito Federal com o objetivo de colocar em lei o corpus teórico da renovação liberal inspirada nas idéias de Dewey e Kilpatrick. No depoimento deixado acerca da sua ação pedagógica, ele escreveu: “a escola nova, igual para todos (...), não deve tender a sacrificar ou escravizar o indivíduo à comunidade, nem a prescindir os valores morais, na formação da personalidade humana”. (AZEVEDO, 1953, pp. 19-20)
O sentido dado à palavra formação, porém, escapava a qualquer intenção metafísica, projetando-se como necessidade primeira ao convívio humano em uma nova sociedade, que alterava radicalmente as relações familiares, de trabalho e de lazer. As descobertas da psicologia sobre o desenvolvimento infantil levavam a considerar ultrapassadas as leis de rígida disciplina que até então regiam as escolas. A escola renovada desfazia a “disciplina rígida e niveladora da escola tradicional” e se organizava “por uma disciplina livremente consentida, que seja o reflexo de uma disciplina interior”. O desenvolvimento dessa disciplina interna viria de uma maior interação com o conhecimento, buscado por métodos que permitissem “a atividade investigadora e experimental do aluno”. Feita para a participação efetiva da criança, a escola ativa era aquela em que as atividades manuais, intelectuais e sociais estavam fundadas sobre “a sua natureza e as suas necessidades”. (Idem, p. 19)
Ao se apresentar como escola do trabalho, a Escola Nova rompia com séculos de tradição pedagógica contemplativa, entendendo-a como reprodutora da submissão do trabalho manual às artes liberais. No mundo antigo, a cidadania existia apenas para uma minoria de libertos das obrigações do trabalho. O retorno da escravidão nos séculos iniciais da era moderna manteve acesa a divisão entre o mundo intelectual e o mundo prático. A educação e a escola tradicionais preparavam para exercício da autoridade. Os alunos vivenciavam naturalmente a autoridade emanada da escola. As reformas escolares francesas pós-1789, sem romper com a autoridade, procuraram levar a educação primária a todos os cidadãos. Autoridade, disciplina e razão eram princípio, meio e fim dessas escolas. Os renovadores contestavam isso ao afirmarem que os alunos não recebiam o conhecimento pronto e acabado dos seus professores, mas o produziam nas atividades quotidianas. O rompimento com a tradição contemplativa, a escolha do trabalho e da vida ativa como medidas da escola moderna eram atitudes de “rebelião consciente” (ARENDT, 1972, pp. 48-49) deste grupo de educadores contra a tradição escolar da Igreja Católica e dos padres jesuítas.
Bibliografia:
AZEVEDO, Fernando de. Novos caminhos e novos fins (Uma nova política de educação no Brasil). São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1953 [1931].
ARENDT, Hannah. A tradição e a época moderna. In.____________ Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 1972.
FRANCA, Leonel. Ensino religioso e ensino leigo. Rio de Janeiro: Ed. Schmidt, 1931.
LIMA, Alceu Amoroso. Debates pedagógicos. Rio de Janeiro: Schmidt, 1931.
SERRANO, Jonatas. Escola Nova. Rio de Janeiro: Ed. Schmidt, 1932.
quinta-feira, 9 de julho de 2009
O ponto de partida: a queda de Zacarias de Góis e o declínio da instituição monárquica.
A moderna idéia republicana aportou no Brasil ainda colonial do século XVIII. Foi vista como inconfidência, conjura, revolução. Esteve entre as abomináveis idéias francesas de igualdade e liberdade, também entre as idéias federalistas norte-americanas. O republicanismo no final do século XIX passou de revolução a partido armado, dos militares; depois partido da ordem, oligárquica, pela política dos governadores de Campos Salles. O ponto de partida da passagem da monarquia à República no Brasil não foi, segundo os historiadores, um movimento popular, mas a perda da credibilidade política de D. Pedro II em relação ao lugar que deveria ocupar no sistema parlamentarista e liberal que a Constituição de 1824 havia deixado na forma da lei. A queda do gabinete de Zacarias de Góis assinala o momento em que o "imperialismo" de D. Pedro II foi desnudado, contribuindo para iniciar o movimento que iria por fim ao seu reinado em 15 de novembro de 1889.
Dois pensadores da História do Brasil,Oliveira Vianna e Sérgio Buarque de Holanda, considerados distantes quanto às suas posições ideológicas, entenderam a ação de D. Pedro II na derrubada de Zacarias de Góis, em 1868, como um momento em que as instituições políticas da monarquia passaram desapercebidas pelo imperador, conduzindo o regime monárquico a uma crise, depois de um período de estabilidade marcado pela “política de conciliação” da década de 1850. Este acontecimento, porém, assumiu conotações distintas entre os dois historiadores.
O primeiro percebeu a queda do gabinete Zacarias, após seis anos de predomínio liberal, longe de qualquer ação de improbidade ou falta de iniciativa em governar. A sua saída da chefia do governo teria sido provocada por uma questão puramente ligada aos interesses partidários. Isso teria ficado claro no episódio que marcou o ponto final da sua permanência à frente do ministério. A recusa em aceitar a escolha, em lista tríplice, de Sales Torres Homem para o Senado pelo Rio Grande do Norte, algo de exclusiva atribuição do Poder Moderador, mas que causou ressentimento ao chefe do partido liberal, que se sentindo desautorizado ao ver seu voto preterido pelo imperador apresentou a demissão coletiva do seu gabinete. Esta teria sido para Oliveira Vianna uma demonstração da dificuldade de Zacarias de Góis em conquistar uma posição de estadista, restando-lhe apenas a condição de homem de partido.
A decisão de D. Pedro II de convocar o conservador Visconde de Itaboraí para substituí-lo, tendo em seguida dissolvido a Câmara dos Deputados e convocado novas eleições, mesmo sabendo que o governo em exercício contava com o apoio e a confiança do parlamento, embora aparentemente dentro dos padrões da política brasileira do século XIX, mereceu o seguinte comentário de Oliveira Vianna:
“Fossem quais fossem os motivos que levaram o imperador a esta atitude, o certo é que este seu ato determinou uma mudança geral no sistema de crenças e idéias dominantes no mundo político de então. Daí por diante começamos um duplo fenômeno: a descrença progressiva nas virtudes do sistema monárquico-parlamentar e uma crescente aspiração por um novo regime, uma nova ordem de coisas”.
A intervenção promovida por D. Pedro II repercutiu então como uso do “poder pessoal”, em detrimento da pura função institucional que caberia ao imperador de acordo com os poderes constituídos, cabendo a esta atitude uma reação inédita da opinião pública dos maiores centros urbanos do país. No entanto, “só os que ignorassem os nossos costumes políticos”, observou Oliveira Vianna, “poderiam supor possível que o Poder Moderador, supremo regulador do sistema parlamentar, pudesse funcionar aqui com a mesma perfeição com que funcionava entre os ingleses”. É desta maneira que o autor de O ocaso do Império introduz a discussão sobre a nossa falta de substância em direitos civis e políticos, a seu ver flagrante, visto que os grandes proprietários de terras controlavam os eleitores e corrompiam as eleições. O modo usual de vencer os pleitos eleitorais no Brasil imperial se dava através de expedientes fraudulentos, como a “eleição a bico de pena”, o uso do “capanga” e do “fósforo”. Na visão de Oliveira Vianna, a política oitocentista era oligárquica, pura expressão de interesses exclusivistas, verdadeiro “Estado de natureza” em sua violência afrontosa e cotidiana. Os dois partidos do Império “não tinham opinião, não tinham programas”, teriam como objetivo único a conquista e a manutenção do poder. Isso tudo seria resultado da permanência de uma sociedade patriarcal, sem estrutura de classes, na qual existiria apenas um “povo sem educação eleitoral” e de “opinião embrionária”.
Em meio a esta descrição surge o elogio a D. Pedro II como uma espécie de “fiel da balança”, num mundo cercado pelas intenções menores dos clãs oligárquicos. Ao contrário da interpretação de Tito Franco de Almeida acerca do “imperialismo” do monarca, que procurou demonstrar como este manteve a vida pública à sua sombra pelos longos (quase) cinqüenta anos de reinado (1840-1889), Oliveira Vianna o via como um homem que havia lutado por “cinqüenta anos contra o partidarismo, o nepotismo, o favoritismo, a politicagem dos ministros”. Evocando Pareto, Vianna afirmou que a intenção do imperador era proceder numa “política rotativa”, com o objetivo de evitar o encastelamento das máquinas partidárias no corpo do Estado, perfazendo aquilo que o sociólogo italiano chamou de “circulação de partidos”. Iniciada em 1868, a crise da monarquia teria sido causada por uma percepção errônea acerca do exagero do poder pessoal. As últimas décadas do século XIX, no entanto, ao apontarem para a necessidade de reformas e inovações profundas, deixaram transparecer a imagem de inaptidão de um soberano oriundo de uma casa reinante saída dos tempos coloniais, causando assim uma penetrante desilusão em relação à instituição monárquica, que a levaria ao fim.
O perfil que Oliveira Vianna traça de D. Pedro II não é senão a defesa de um poder centralizado que atuasse no sentido de desfazer a constante tendência de oligarquização do espaço público, que se afigura como a própria feição de um espaço político não democrático. Na apreensão da personalidade política do imperador revelam-se as escolhas ideológicas de Oliveira Vianna, que demonstra assim a sua visão depreciativa das possibilidades de sucesso da democracia representativa, considerando-a mero produto de uma visão idealizada da realidade nacional.
A imbricação entre o funcionamento do sistema político e o ambiente social em que ele esteve investido também marcou a reflexão de Sérgio Buarque de Holanda, tendo este último escrito que:
“É também no ocaso do Império que vão aparecer mais nitidamente as contradições de um sistema pretensamente parlamentarista, mas onde a decisão última cabia ao chefe de Estado, que em algumas oportunidades a tomou de forma ostensiva. De vez que a explicação para a queda de um ministério, que dispunha de maioria na câmara, ou para sustentação de outro que a não tinha, era dada, quando muito, a círculos restritos, e não resultava, senão raramente, de acurada investigação ou debate de órgãos responsáveis, ficava o imperador”.
Além disso, Sérgio Buarque de Holanda observou que tendo ocorrido em meio a Guerra do Paraguai, conflito em que as tropas brasileiras foram comandadas pelo Duque de Caxias, um militar que exercera a chefia do governo pelo Partido Conservador em duas ocasiões até aquele momento (1856-1857 e 1861-1862), o pedido de demissão de Zacarias de Góis abria a oportunidade para se colocar os conservadores novamente no poder, possibilitando uma maior sintonia entre os poderes civil e militar. A presença do imperador no centro do jogo político, agindo de maneira proeminente para fazer e desfazer ministérios, num momento em que este tipo de conduta já havia sido contida nos países parlamentaristas, mostrava, ao contrário da astúcia política do monarca, salientada por Oliveira Vianna, a ausência de uma opinião pública mais definida e disposta a sustentar uma cultura democrática.
Dois pensadores da História do Brasil,Oliveira Vianna e Sérgio Buarque de Holanda, considerados distantes quanto às suas posições ideológicas, entenderam a ação de D. Pedro II na derrubada de Zacarias de Góis, em 1868, como um momento em que as instituições políticas da monarquia passaram desapercebidas pelo imperador, conduzindo o regime monárquico a uma crise, depois de um período de estabilidade marcado pela “política de conciliação” da década de 1850. Este acontecimento, porém, assumiu conotações distintas entre os dois historiadores.
O primeiro percebeu a queda do gabinete Zacarias, após seis anos de predomínio liberal, longe de qualquer ação de improbidade ou falta de iniciativa em governar. A sua saída da chefia do governo teria sido provocada por uma questão puramente ligada aos interesses partidários. Isso teria ficado claro no episódio que marcou o ponto final da sua permanência à frente do ministério. A recusa em aceitar a escolha, em lista tríplice, de Sales Torres Homem para o Senado pelo Rio Grande do Norte, algo de exclusiva atribuição do Poder Moderador, mas que causou ressentimento ao chefe do partido liberal, que se sentindo desautorizado ao ver seu voto preterido pelo imperador apresentou a demissão coletiva do seu gabinete. Esta teria sido para Oliveira Vianna uma demonstração da dificuldade de Zacarias de Góis em conquistar uma posição de estadista, restando-lhe apenas a condição de homem de partido.
A decisão de D. Pedro II de convocar o conservador Visconde de Itaboraí para substituí-lo, tendo em seguida dissolvido a Câmara dos Deputados e convocado novas eleições, mesmo sabendo que o governo em exercício contava com o apoio e a confiança do parlamento, embora aparentemente dentro dos padrões da política brasileira do século XIX, mereceu o seguinte comentário de Oliveira Vianna:
“Fossem quais fossem os motivos que levaram o imperador a esta atitude, o certo é que este seu ato determinou uma mudança geral no sistema de crenças e idéias dominantes no mundo político de então. Daí por diante começamos um duplo fenômeno: a descrença progressiva nas virtudes do sistema monárquico-parlamentar e uma crescente aspiração por um novo regime, uma nova ordem de coisas”.
A intervenção promovida por D. Pedro II repercutiu então como uso do “poder pessoal”, em detrimento da pura função institucional que caberia ao imperador de acordo com os poderes constituídos, cabendo a esta atitude uma reação inédita da opinião pública dos maiores centros urbanos do país. No entanto, “só os que ignorassem os nossos costumes políticos”, observou Oliveira Vianna, “poderiam supor possível que o Poder Moderador, supremo regulador do sistema parlamentar, pudesse funcionar aqui com a mesma perfeição com que funcionava entre os ingleses”. É desta maneira que o autor de O ocaso do Império introduz a discussão sobre a nossa falta de substância em direitos civis e políticos, a seu ver flagrante, visto que os grandes proprietários de terras controlavam os eleitores e corrompiam as eleições. O modo usual de vencer os pleitos eleitorais no Brasil imperial se dava através de expedientes fraudulentos, como a “eleição a bico de pena”, o uso do “capanga” e do “fósforo”. Na visão de Oliveira Vianna, a política oitocentista era oligárquica, pura expressão de interesses exclusivistas, verdadeiro “Estado de natureza” em sua violência afrontosa e cotidiana. Os dois partidos do Império “não tinham opinião, não tinham programas”, teriam como objetivo único a conquista e a manutenção do poder. Isso tudo seria resultado da permanência de uma sociedade patriarcal, sem estrutura de classes, na qual existiria apenas um “povo sem educação eleitoral” e de “opinião embrionária”.
Em meio a esta descrição surge o elogio a D. Pedro II como uma espécie de “fiel da balança”, num mundo cercado pelas intenções menores dos clãs oligárquicos. Ao contrário da interpretação de Tito Franco de Almeida acerca do “imperialismo” do monarca, que procurou demonstrar como este manteve a vida pública à sua sombra pelos longos (quase) cinqüenta anos de reinado (1840-1889), Oliveira Vianna o via como um homem que havia lutado por “cinqüenta anos contra o partidarismo, o nepotismo, o favoritismo, a politicagem dos ministros”. Evocando Pareto, Vianna afirmou que a intenção do imperador era proceder numa “política rotativa”, com o objetivo de evitar o encastelamento das máquinas partidárias no corpo do Estado, perfazendo aquilo que o sociólogo italiano chamou de “circulação de partidos”. Iniciada em 1868, a crise da monarquia teria sido causada por uma percepção errônea acerca do exagero do poder pessoal. As últimas décadas do século XIX, no entanto, ao apontarem para a necessidade de reformas e inovações profundas, deixaram transparecer a imagem de inaptidão de um soberano oriundo de uma casa reinante saída dos tempos coloniais, causando assim uma penetrante desilusão em relação à instituição monárquica, que a levaria ao fim.
O perfil que Oliveira Vianna traça de D. Pedro II não é senão a defesa de um poder centralizado que atuasse no sentido de desfazer a constante tendência de oligarquização do espaço público, que se afigura como a própria feição de um espaço político não democrático. Na apreensão da personalidade política do imperador revelam-se as escolhas ideológicas de Oliveira Vianna, que demonstra assim a sua visão depreciativa das possibilidades de sucesso da democracia representativa, considerando-a mero produto de uma visão idealizada da realidade nacional.
A imbricação entre o funcionamento do sistema político e o ambiente social em que ele esteve investido também marcou a reflexão de Sérgio Buarque de Holanda, tendo este último escrito que:
“É também no ocaso do Império que vão aparecer mais nitidamente as contradições de um sistema pretensamente parlamentarista, mas onde a decisão última cabia ao chefe de Estado, que em algumas oportunidades a tomou de forma ostensiva. De vez que a explicação para a queda de um ministério, que dispunha de maioria na câmara, ou para sustentação de outro que a não tinha, era dada, quando muito, a círculos restritos, e não resultava, senão raramente, de acurada investigação ou debate de órgãos responsáveis, ficava o imperador”.
Além disso, Sérgio Buarque de Holanda observou que tendo ocorrido em meio a Guerra do Paraguai, conflito em que as tropas brasileiras foram comandadas pelo Duque de Caxias, um militar que exercera a chefia do governo pelo Partido Conservador em duas ocasiões até aquele momento (1856-1857 e 1861-1862), o pedido de demissão de Zacarias de Góis abria a oportunidade para se colocar os conservadores novamente no poder, possibilitando uma maior sintonia entre os poderes civil e militar. A presença do imperador no centro do jogo político, agindo de maneira proeminente para fazer e desfazer ministérios, num momento em que este tipo de conduta já havia sido contida nos países parlamentaristas, mostrava, ao contrário da astúcia política do monarca, salientada por Oliveira Vianna, a ausência de uma opinião pública mais definida e disposta a sustentar uma cultura democrática.
quinta-feira, 30 de abril de 2009
O Ensino Secundário na Era Vargas: invenção de um legado.
O número de brasileiros que prosseguiam os estudos além do primário, entre 1920 e 1940, embora pequeno, havia dobrado. A reforma do Ensino Secundário tornava-se, depois da revolução de 1930, uma das prioridades do governo federal. Desde a gestão Francisco Campos (1931-32) queria-se evitar que este segmento se caracterizasse como um ensino propedêutico, um curso de passagem ao Ensino Superior. Com tal objetivo, introduzida a seriação, foram criados dois ciclos de estudo, o fundamental com cinco anos e o complementar com dois. O interesse em estruturar o nível secundário, assim como a preocupação em criar o ensino universitário, superando o modelo de escolas autônomas e de formação profissional, introduzidas no Brasil por D. João VI em 1808, inclusive com a criação das primeiras faculdades de formação de professores, demonstra a vontade em renovar a formação das elites, que na Primeira República, via de regra, se fazia pela freqüência às faculdades de Direito, que ofereciam a socialização e a técnica necessárias à profissionalização da atividade política.
A modernização do ensino secundário encerrou definitivamente a era dos estudos parcelados, exclusivamente preparatórios ao ensino superior, e abriu a perspectiva de tê-lo, a partir de então, como um espaço mais amplo de formação do caráter. O relatório entregue ao “Senhor chefe do governo provisório” apresentando a sua reforma deixa isso claro:
“De todos os ramos de nosso sistema de educação, é exatamente o ensino secundário o de maior importância, não apenas do ponto de vista quantitativo, como do qualitativo, destinando-se ao maior número e exercendo, durante a fase mais propícia do crescimento físico e mental, a sua influência na formação das qualidades fundamentais da inteligência, do julgamento e do caráter”.
Concebido com um caráter enciclopédico, o Ensino Secundário da Reforma Campos teria 13 matérias obrigatórias e uma facultativa (Alemão) na sua primeira parte, depois se desdobrando em turmas para candidatos aos cursos de Direito, Ciências Médicas e Engenharia.
Anos depois, a administração de Gustavo Capanema aprofundou a relação entre o ensino secundário e a formação do caráter nacional, pensando e levando a termo a construção de uma elite meritocrática, imbuída dos valores da civilização ocidental pela suas fontes clássicas.
Conservando os sete anos de estudos no secundário, a reforma Capanema abandonou a divisão entre um curso Fundamental de cinco anos e um Complementar de dois, para introduzir um curso Ginasial de quatro anos seguido pelas opções do Clássico e do Científico, ambos com três anos de duração. Em seu currículo oferecia o Canto Orfeônico e o Latim nas quatro séries do Ginasial. O Latim voltava a ser estudado nas três séries do Clássico, que também trazia o estudo do Grego. Enquanto isso, as Ciências Naturais ficavam restritas às duas últimas séries do Ginasial, reaparecendo como Biologia no último ano do Clássico e nos dois últimos anos do Científico.
Inspirada na ideologia do nacionalismo autoritário de Francisco Campos, a reforma de 1942 partilhava, ainda que tardiamente, a idéia de que uma mudança inevitável nos rumos da história mundial, provocada pela falência das instituições liberais e a ascensão política das massas, levava à necessidade de um Estado forte e promotor da ordem. Em uma conferência de 1935, Francisco Campos apresentava esse argumento ao público presente e enfatizava a importância da educação diante da crise das democracias:
“Esse mundo está mudando à nossa vista, e mudando sem nenhuma atenção para com as nossas idéias e os nossos desejos. Nele a nossa geração não encontra resposta satisfatória às questões que aprendeu a formular (...). Que esta é a situação em que nos encontramos há mais de vinte anos é o que mostra, com relevo extraordinário, o movimento que se vem operando na educação. A esta é que incumbe, com efeito, adaptar o homem às novas situações. Nenhum setor, portanto, refletirá com mais fidelidade a inquietação contemporânea do que aquele cuja função consiste precisamente em adaptar o homem ao ambiente espiritual do nosso tempo”.
Qual seria o “ambiente espiritual do nosso tempo” ? A transição do individualismo à política de massas. Francisco Campos entendia que a participação das massas na política, devido a sua “fascinação” pela “personalidade carismática”, trazia elementos até então inéditos no pensamento político. O primeiro deles era a incapacidade da democracia liberal em lidar com essas mudanças, pois o “regime político das massas é o da ditadura”. O Estado Nacional surgido com a revolução de 1930 viveu o drama da adaptação a essa nova era, correndo o risco das massas emergentes aceitarem a pior das ditaduras: o comunismo. O Estado Novo corrigia esse problema, integrando “o país no senso das suas realidades e no quadro das suas forças criadoras”.
As concepções educacionais da década de 30 foram lidas a partir do drama descrito por Campos. Os renovadores liberais, suas propostas para democratizar a escola e organizar o conhecimento a partir de uma postura ativa dos alunos, não percebiam o idealismo de suas propostas. Os católicos estavam mais afinados com o novo Estado Nacional, que propunha a refundação do Brasil indo às suas origens. O discurso proferido por Gustavo Capanema durante as comemorações do centenário do Colégio Pedro II, em dezembro de 1937, logo após o golpe de Estado que selou o fim da democracia orientada pela Constituição de 1934, agrega-se a essa forma de entender as disputas no campo pedagógico das décadas de 1930 e 40, sendo uma das melhores exposições sobre a orientação dada pelo ministro à política educacional do regime autoritário de Vargas.
Bibliografia:
ADORNO, Sérgio. Os aprendizes do poder (bacharelismo liberal na Primeira República). São Paulo: Brasiliense, 1987.
ROMANELLI, Otaíza. História da Educação no Brasil (1930-1973). Petrópolis: Vozes, 1980.
CAMPOS, Francisco. Reforma do Ensino Secundário. In. Educação e cultura. Rio de Janeiro: Livraria José Olimpio Editora, 1941
________________. O Estado Nacional. Brasília: Senado Federal, 2001.
SILVA, Geraldo Bastos da. A educação secundária: perspectiva histórica e teoria. São Paulo: Editora Nacional,1969.
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quinta-feira, 12 de março de 2009
Estado Novo: qual ideologia ?
No Brasil, a acelaração e a generalização da economia capitalista aconteceram durante a Era Vargas e sob o predomínio de um pensamento autoritário, mas também nacionalista, que se via na obrigação de criar as condições institucionais para o desenvolvimento de uma moderna sociedade orgânica, com forte presença estatal (FONSECA, 1999: 191). O Estado Novo, como regime autoritário e modernizador em vários sentidos, a começar pela instituição do moderno Estado-nação e de seus órgãos técnicos, mesmo que se distancie da experiência fascista, pela falta de um movimento de mobilização das massas que o antecedesse e perpassasse sua existência, causando uma revolução, se singulariza ao pressionar por uma modernização que se afasta de uma maior distribuição de recursos e possibilidades de autonomia individual e coletiva, indo ao encontro da idéia de um movimento político regressivo (NEUMAN, 1969: 303) e aproximando-se daquilo que uma vasta literatura na área das ciências sociais tratou como modernização conservadora.
O impacto e a profundidade do Estado Novo, mesmo podendo ser capturados pela forma interpretativa da modernização conservadora não se aproximam dos resultados econômicos obtidos pela via prussiana para o capitalismo, quando através da centralização do poder, entre o final do século XIX e o início do século XX, foi possível organizar uma comunidade nacional e transformar esse país em uma nova potência industrial e militar, retirando-o da periferia do sistema capitalista mundial e trazendo uma forma de modernização concorrente ao modelo liberal, que mesclava continuidade e mudança, mantendo um espaço suficiente para a antiga aristocracia agrária controlar o processo que, com o tempo, levaria a uma desagregação do seu próprio poder, por meio de um Estado não apenas interventor, mas redistribuidor de recursos. Essa comparação é interessante, em especial por levar-nos a perceber, antes de tudo, que a chegada da sociedade e da política de massas na Alemanha pertence a esse mesmo contexto histórico. Um arquiconservador, Bismarck teve que enfrentar a organização da classe trabalhadora em um partido de massas, a social-democracia, contra a qual aprovou no parlamento alemão leis anti-socialistas rigorosas. Na mesma medida em que tratava de evitar o associativismo político radical, Bismarck deixou uma extensa regulamentação estatal no campo previdenciário, assim como deu continuidade a presença do Estado como gestor das paixões políticas, estimulando o nacionalismo.
Esses elementos de contenção aparecem no Brasil: ataque à esquerda, leis que amenizam o conflito entre capital e trabalho e nacional-estatismo formaram a base da política de Vargas nos anos 30. A resposta de Vargas à crescente política de massas do seu tempo, no entanto foi uma revolução conservadora bastante mais limitada.
Então, qual ideologia teria dado sentido ao Estado Novo ? Em primeiro lugar, deve-se dizer que esta não foi unitária, nem definitivamente elaborada no plano das idéias políticas. Foi uma apropriação de vários elementos que marcaram não só o momento conservador e autoritário da década de 1930, mas que se acumulavam na história republicana do Brasil. O âmago dessa ideologia foi o Estado, representado na figura de Getúlio Vargas. Ele encarnou razão e sensibilidade, autoridade e afeto, ousadia e moderação. O Estado Novo foi uma experiência autoritária que extinguiu a autonomia dos estados, levou o presidente a governar por decretos-lei, censurou a imprensa, perseguiu e encarcerou sistematicamente os seus opositores. O jargão político do regime, “trabalhadores do Brasil”, por sua vez, colocava em cena uma comunidade que acabava de ser inventada pelo poder das palavras. E essa era uma comunidade política, o que expunha até que ponto o país havia avançado quanto à aparição de uma sociedade de classes, mas também o quanto se apostava na formação de uma democracia centralizadora e incorporadora das massas trabalhadoras urbanas, com o intuito de refazer o sentido da convivência social, como também de mover o Estado Novo à continuidade, o que acabou se realizando com a manutenção do mais significativo de seu arcabouço institucional e político durante a democracia que o sucedeu.
O Estado Novo associou corporativismo, tecnocracia, modernismo e nacionalismo, numa composição que possuía cores tradicionais e tonalidades avançadas para o Brasil daquele momento. Do lado da tradição ficou o setor da Educação Pública, que não avançou no sentido da universalização do ensino fundamental, isso sem considerarmos a falta de uma formação mais atualizada dos estudantes, sobretudo na área da divulgação científica. Do lado do avanço, deve-se registrar a criação de órgãos que serviram como referência à organização e planejamento estatais: o Departamento de Administração e Serviço Público (DASP) e o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
De difícil definição e entendimento por parte dos mais intérpretes mais exigentes, o Estado Novo prima pela sua duradoura carreira de polêmicas, sendo recentemente apontado como parte de um passado que precisaria ser definitivamente arquivado, mas que ainda não foi. A maior proeza deste regime foi a de ter enraizado uma vertente do pensamento político brasileiro, o estatismo. O Estado brasileiro pós-30 torna-se “o agente central da transformação do país” (TOURAINE, 1989: 218). A centralidade estatal procurada por Vargas, no entanto, não eliminou os muitos outros elementos que fazem parte da política brasileira e que continuaram fluindo em pleno autoritarismo: clientelismo, acordos pessoais, enfim, a influência do privado na esfera pública. Como em Casa Grande & Senzala, de Gilberto Freyre, o Brasil do Estado Novo conteve uma busca incessante pelo “equilíbrio de antagonismos”. Mas diante de um mundo cada vez mais impaciente quanto aos posicionamentos políticos, devido à guerra e à crise da civilização ocidental, o regime de Vargas surpreendeu ao deixar os seus afetos fascistizantes e invadir a pátria de Mussolini. Será que só para mostrar que o Brasil não é para iniciantes ?
Bibliografia:
ARAÚJO, Ricardo Benzaquem de. Guerra e paz. Casa-grande e Senzala e a obra de Gilberto Freyre nos anos 30. São Paulo, Editora 34, 1994.
__________________________. O dono da casa. Notas sobre a imagem do poder no mito Vargas. Religião e Sociedade, 13/2, julho de 1986, pp. 102-122.
FONSECA, Pedro Cezar Dutra. Vargas: o capitalismo em construção. São Paulo: Brasiliense, 1999.
MOORE Jr., Barrington. As origens sociais da ditadura e da democracia. Lisboa: Edições Cosmos, 1975.
NEUMAN, Franz. Estado Democrático e Estado Autoritário. Rio de Janeiro: Zahar, 1969.
TOURAINE, Alain. Palavra e sangue. São Paulo: Unicamp, 1989.
Trecho da palestra "Estado Novo: qual ideologia ?", apresentada no seminário sobre 0s 70 anos do Estado Novo, realizado pelo departamento de Letras da UERJ em dezembro de 2007. Posteriormente publicada como capítulo do livro de PEREIRA, Victor Hugo Adler e PONTES,Geraldo (Orgs.)O velho, o novo, o reciclável Estado Novo.Rio de Janeiro: De Letras, 2008.
O impacto e a profundidade do Estado Novo, mesmo podendo ser capturados pela forma interpretativa da modernização conservadora não se aproximam dos resultados econômicos obtidos pela via prussiana para o capitalismo, quando através da centralização do poder, entre o final do século XIX e o início do século XX, foi possível organizar uma comunidade nacional e transformar esse país em uma nova potência industrial e militar, retirando-o da periferia do sistema capitalista mundial e trazendo uma forma de modernização concorrente ao modelo liberal, que mesclava continuidade e mudança, mantendo um espaço suficiente para a antiga aristocracia agrária controlar o processo que, com o tempo, levaria a uma desagregação do seu próprio poder, por meio de um Estado não apenas interventor, mas redistribuidor de recursos. Essa comparação é interessante, em especial por levar-nos a perceber, antes de tudo, que a chegada da sociedade e da política de massas na Alemanha pertence a esse mesmo contexto histórico. Um arquiconservador, Bismarck teve que enfrentar a organização da classe trabalhadora em um partido de massas, a social-democracia, contra a qual aprovou no parlamento alemão leis anti-socialistas rigorosas. Na mesma medida em que tratava de evitar o associativismo político radical, Bismarck deixou uma extensa regulamentação estatal no campo previdenciário, assim como deu continuidade a presença do Estado como gestor das paixões políticas, estimulando o nacionalismo.
Esses elementos de contenção aparecem no Brasil: ataque à esquerda, leis que amenizam o conflito entre capital e trabalho e nacional-estatismo formaram a base da política de Vargas nos anos 30. A resposta de Vargas à crescente política de massas do seu tempo, no entanto foi uma revolução conservadora bastante mais limitada.
Então, qual ideologia teria dado sentido ao Estado Novo ? Em primeiro lugar, deve-se dizer que esta não foi unitária, nem definitivamente elaborada no plano das idéias políticas. Foi uma apropriação de vários elementos que marcaram não só o momento conservador e autoritário da década de 1930, mas que se acumulavam na história republicana do Brasil. O âmago dessa ideologia foi o Estado, representado na figura de Getúlio Vargas. Ele encarnou razão e sensibilidade, autoridade e afeto, ousadia e moderação. O Estado Novo foi uma experiência autoritária que extinguiu a autonomia dos estados, levou o presidente a governar por decretos-lei, censurou a imprensa, perseguiu e encarcerou sistematicamente os seus opositores. O jargão político do regime, “trabalhadores do Brasil”, por sua vez, colocava em cena uma comunidade que acabava de ser inventada pelo poder das palavras. E essa era uma comunidade política, o que expunha até que ponto o país havia avançado quanto à aparição de uma sociedade de classes, mas também o quanto se apostava na formação de uma democracia centralizadora e incorporadora das massas trabalhadoras urbanas, com o intuito de refazer o sentido da convivência social, como também de mover o Estado Novo à continuidade, o que acabou se realizando com a manutenção do mais significativo de seu arcabouço institucional e político durante a democracia que o sucedeu.
O Estado Novo associou corporativismo, tecnocracia, modernismo e nacionalismo, numa composição que possuía cores tradicionais e tonalidades avançadas para o Brasil daquele momento. Do lado da tradição ficou o setor da Educação Pública, que não avançou no sentido da universalização do ensino fundamental, isso sem considerarmos a falta de uma formação mais atualizada dos estudantes, sobretudo na área da divulgação científica. Do lado do avanço, deve-se registrar a criação de órgãos que serviram como referência à organização e planejamento estatais: o Departamento de Administração e Serviço Público (DASP) e o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
De difícil definição e entendimento por parte dos mais intérpretes mais exigentes, o Estado Novo prima pela sua duradoura carreira de polêmicas, sendo recentemente apontado como parte de um passado que precisaria ser definitivamente arquivado, mas que ainda não foi. A maior proeza deste regime foi a de ter enraizado uma vertente do pensamento político brasileiro, o estatismo. O Estado brasileiro pós-30 torna-se “o agente central da transformação do país” (TOURAINE, 1989: 218). A centralidade estatal procurada por Vargas, no entanto, não eliminou os muitos outros elementos que fazem parte da política brasileira e que continuaram fluindo em pleno autoritarismo: clientelismo, acordos pessoais, enfim, a influência do privado na esfera pública. Como em Casa Grande & Senzala, de Gilberto Freyre, o Brasil do Estado Novo conteve uma busca incessante pelo “equilíbrio de antagonismos”. Mas diante de um mundo cada vez mais impaciente quanto aos posicionamentos políticos, devido à guerra e à crise da civilização ocidental, o regime de Vargas surpreendeu ao deixar os seus afetos fascistizantes e invadir a pátria de Mussolini. Será que só para mostrar que o Brasil não é para iniciantes ?
Bibliografia:
ARAÚJO, Ricardo Benzaquem de. Guerra e paz. Casa-grande e Senzala e a obra de Gilberto Freyre nos anos 30. São Paulo, Editora 34, 1994.
__________________________. O dono da casa. Notas sobre a imagem do poder no mito Vargas. Religião e Sociedade, 13/2, julho de 1986, pp. 102-122.
FONSECA, Pedro Cezar Dutra. Vargas: o capitalismo em construção. São Paulo: Brasiliense, 1999.
MOORE Jr., Barrington. As origens sociais da ditadura e da democracia. Lisboa: Edições Cosmos, 1975.
NEUMAN, Franz. Estado Democrático e Estado Autoritário. Rio de Janeiro: Zahar, 1969.
TOURAINE, Alain. Palavra e sangue. São Paulo: Unicamp, 1989.
Trecho da palestra "Estado Novo: qual ideologia ?", apresentada no seminário sobre 0s 70 anos do Estado Novo, realizado pelo departamento de Letras da UERJ em dezembro de 2007. Posteriormente publicada como capítulo do livro de PEREIRA, Victor Hugo Adler e PONTES,Geraldo (Orgs.)O velho, o novo, o reciclável Estado Novo.Rio de Janeiro: De Letras, 2008.
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